Zaburzenia koncentracji uwagi u dzieci z dysleksją w wieku wczesnoszkolnym

[crmperks-forms id=2]

Po badaniu w poradni psychologiczno­pedagogicznej opiekunowie otrzymują diagnozę zaburzeń dziecka. Najczęściej zapoznają się z nią też nauczyciele. Wszyscy, którzy chcą dziecku pomóc, czasami za bardzo skupiają się na konkretnym określeniu zawartym w diagnozie np. dysleksja albo zespół Aspergera, czy ADHD. Jesteśmy skłonni do myślenia, że wszystkie trudności u naszego dziecka są po prostu spowodowane tym określonym zaburzeniem 1.

Tymczasem warto przyjrzeć się szczegółowo różnym trudnościom i zakłóceniom, które mają wpływ na proces uczenia się.

Czynnikiem determinującym umiejętność uczenia się ­ jest koncentracja uwagi. Uwaga to skierowanie świadomości na określony przedmiot, zjawisko lub przeżycie.

Uwaga jest mechanizmem redukcji nadmiaru informacji, dzięki któremu spostrzegamy
tylko część bodźców docierających do organów zmysłów, przypominamy tylko część
informacji zakodowanych w pamięci (…), wykonujemy tylko jedną z wielu możliwych do
wykonania reakcji 2.

Jakie są cechy i funkcje uwagi

– pojemność, czyli zakres,
– natężenie – siła koncentracji świadomości na jakimś przedmiocie przez dłuższy czas,
– podzielność – umiejętność jednoczesnego skupienia się na kilku przedmiotach (szczególne znaczenie ma w pracy kierowców i nauczycieli),
– przerzutność – zdolność szybkiego przechodzenia od jednej czynności do drugiej.

Funkcje uwagi:

– selektywność – zdolność do wyboru jednego bodźca, źródła stymulacji lub myśli kosztem innych,

– czujność – zdolność do długotrwałego oczekiwania na pojawienie się ściśle określonego bodźca a ignorowanie pozostałych bodźców,

– przeszukiwanie – w przeciwieństwie do czujności, która jest biernym oczekiwaniem na sygnał, przeszukiwanie jest procesem aktywnym, przeszukujemy np. stronę podręcznika, aby znaleźć odpowiedź na jakieś pytanie,

– kontrola czynności jednoczesnych ­ jesteśmy w stanie wykonywać jednocześnie kilka czynności, które są dość proste albo zautomatyzowane np. gotować i słuchać radia; problem z tą kontrolą pojawia się wtedy, gdy przynajmniej jedna z wykonywanych czynności staje się bardziej wymagająca 3.

Badania nad uwagą jako procesem poznawczym.

1. Teorie uwagi selektywnej, które próbują odpowiedzieć na pytanie, jak działa filtr selekcjonujący bodźce – czy filtr jest umiejscowiony we wczesnych, czy późnych etapach przetwarzania informacji,

2. teoria zasobów, która zakłada, że istnieje niespecyficzna energia mentalna (zasoby uwagi) przydzielona poszczególnym czynnościom według ich ważności. Tylko czynności nieautomatyczne wymagają zasobów uwagi.

Zdolność do utrzymania uwagi w wieku szkolnym pojawia się u dzieci stopniowo :

I. w wieku 6 – 8 lat dziecko może spędzić nad lekcjami około 30 minut oraz poświęcić tyle samo czasu np. na sprzątanie lub inną czynność domową,

II. w wieku 9 – 11 lat skupienie uwagi nad lekcjami lub obowiązkiem domowym wydłuża się do około 1 godziny (z krótką przerwą). Dziecko jest w stanie wytrzymać 1,5 godziny na zajęciach sportowych, w teatrze czy w kościele,

III. w wieku 12 – 14 lat uczeń może odrabiać pracę domową przez około 90 minut (z dwiema krótkimi przerwami) oraz wykonywać różne obowiązki domowe przez 2 godziny. Jest w stanie wytrzymać na dłuższych spotkaniach rodzinnych około 3 godziny.

Na etapie wczesnoszkolnym uczeń, który ma trudności w czytaniu, pisaniu czy liczeniu, nie jest w stanie skupić swojej uwagi na lekcji. Jeśli coś jest dla niego za trudne, skupia uwagę na chwilę, bardzo powierzchownie, a następnie „wyłącza się”. Konsekwencją „wyłączenia się” jest niekorzystanie z lekcji. Powstaje wtedy swoisty mechanizm błędnego koła: dziecko nie uważa na lekcji, gdyż wszystko jest dla niego za trudne, a więc nie nabywa wiedzy i umiejętności. I przeciwnie ­ nie nabywa wiedzy i umiejętności, gdyż nie uważa. Z czasem ma coraz większe zaległości, jest coraz bardziej sfrustrowane i zniechęcone, ma coraz większe problemy w szkole.

Na lekcji, po krótkim skupieniu uwagi, uczeń z zaburzeniami koncentracji uwagi, błądzi myślami i słabo je kontroluje. Podejmuje działanie pod wpływem impulsu, nie organizuje sobie własnej pracy, a często ją tylko pozoruje i np. uzupełnia ćwiczenie ściągając od kolegi. Pracując z małym zaangażowaniem, dziecko szybko się męczy i nudzi. Takie doświadczenie uczenia się nie przynosi automatycznego wzmocnienia w postaci przyjemności i satysfakcji.

Uczeń z zaburzeniami koncentracji uwagi potrzebuje ukierunkowania i pomocy w zorganizowaniu sobie pracy. W domu, przy odrabianiu lekcji, trzeba z nim rozpocząć ćwiczenie a następnie, gdy już się wdroży, może je dokończyć samodzielnie.

Czasami bywa odwrotnie: gdy wie, o co chodzi, zaczyna pracę sam, ale potrzebuje pomocy w dokończeniu, gdyż męczy się, rozprasza i brak mu wytrwałości. Potrzebuje też obudzenia zainteresowania tematem i dodania wiary we własne siły. Jeśli jesteśmy zainteresowani tematem, łatwiej się koncentrujemy i zapamiętujemy. I odwrotnie – podejmując krótkie próby skoncentrowania się na czytanym tekście, „wciągamy się” i wtedy może pojawić się zainteresowanie tematem. Zainteresowanie w znacznym stopniu kieruje pamięcią, a nawet określa to, co mamy zapamiętać. Kiedy jesteśmy zafascynowani tematem lub człowiekiem, który ciekawie opowiada, zapamiętujemy wiele szczegółów 4.

Obudzeniu zainteresowania tematem i utrzymaniu koncentracji uwagi sprzyjają metody aktywizujące i czynnościowe. Kiedy nauczyciel je stosuje, uczeń nie tylko słucha i patrzy, ale działa i współdziała z innymi dziećmi.

Jak skupiamy uwagę i zapamiętujemy – pętla fonologiczna i skrypty umysłowe.

Pętla fonologiczna (inaczej – pętla artykulacyjna) – to system, dzięki któremu można przez około 2 sekundy utrzymać np. usłyszane słowa w pamięci przemijającej. W tym czasie następuje mechaniczne, ciche, nieświadome powtarzanie zanikających śladów pamięciowych.

Takie powtarzanie nazwane jest mową wewnętrzną lub uchem wewnętrznym – gdy słuchamy muzyki. W trakcie mówienia skupiamy się na moment na tym, co już wypowiedzieliśmy i to jest właśnie pętla fonologiczna ­ to jakby bezgłośne mówienie, które pozwala zatrzymać w pamięci na 2­3 sekundy, wcześniej wypowiedziane słowa, dlatego możemy formułować nowe słowa i nadawać sens swojej wypowiedzi. Pętla fonologiczna pozwala np. zatrzymać na moment w pamięci usłyszany lub przeczytany numer telefonu aby następnie „wystukać” go na ekraniku telefonu.

Aby zapamiętać informacje trzeba je sobie zorganizować: pogrupować, uporządkować, podzielić na fragmenty, rozmieścić. Te czynności nazywamy strategiami pamięciowymi. Tymczasem intensywny rozwój prostych strategii pamięciowych u dziecka następuje dopiero pod koniec nauczania początkowego. Ponieważ dziecko nie stosuje prostych strategii pamięciowych, dorosły musi kierować czynnościami dziecka krok po kroku.

Dziecięca pamięć dobrze funkcjonuje w sytuacjach życiowych a gorzej w szkole na lekcji. Osoba dorosła i dziecko też, zapamiętuje tylko to, na co zwróci uwagę i jego pamięć zatrzyma się choć na chwilę.

W sytuacjach życiowych dzieci dużo zapamiętują, gdyż wiedzą, o co chodzi i da się zauważyć ich dobrą pamięć. W trakcie lekcji nauczyciele często stwierdzają, że dzieci niewiele zapamiętały. Dzieje się tak prawdopodobnie dlatego, że nie rozumiały o co chodzi, albo rozumowały bardzo powierzchownie.

Co to są skrypty i w jaki sposób ludzie je tworzą?

Skrypty to schematy umysłowe, czyli umysłowe modele rzeczywistości. Skrypty są konstruowane z osobistych doświadczeń w trakcie wielokrotnie powtarzających się sytuacji. Zawierają ogólna wiedzę typu: „to się zwykle tak odbywa”, „tego można się spodziewać”. Skrypty to rodzaje scenariuszy według których człowiek organizuje swoją celową działalność. Każdy skrypt uwzględnia:

– powtarzający się kontekst sytuacyjny,

– uczestników zdarzenia,

– sekwencje czynności, które trzeba wykonać, aby osiągnąć cel.

Jeśli skrypt został już skonstruowany w umyśle, wówczas realizacja scenariusza może
przebiegać z minimalnym wysiłkiem często na obrzeżu świadomości, a mimo to cel zostaje
osiągnięty.

Np. wychodząc do pracy wykonujemy czynności według skryptu – niemal automatycznie i możemy równocześnie myśleć o czymś innym aktualnie nas nurtującym. Stąd potem możemy zastanawiać się, czy wyłączyliśmy żelazko albo zamknęliśmy drzwi. Podczas dziecięcych zabaw można zauważyć, jak dzieci doskonalą swoje skrypty.

Np. skrypt: choroba­leczenie­powrót do zdrowia, zostanie znacznie rozbudowany jeśli dziecko, albo ktoś z bliskich chorował na coś w ostatnim czasie (dzieci wzbogacą swoją zabawę o czynności zaobserwowane przy tej okazji). Skrypty są ważne np. w opanowaniu umiejętności matematycznych. Po prostu niektóre dzieci potrzebują o wiele więcej doświadczeń, aby zrozumieć i zapamiętać jak np. odejmujemy liczby dwucyfrowe.

Jak uczą się młodsze dzieci?

Prof. E. Gruszczyk­Kolczyńska i mgr E. Zielińska przeprowadziły obszerne badania na temat procesów rozumowania i zapamiętywania u dzieci. Wskazują także na niedostosowanie metod nauczania do możliwości umysłowych uczniów.

I tak, aby ukształtować u dziecka pojęcie przymiotnika, zazwyczaj stosuje się schemat metodyczny od definicji do konkretu czyli:

1. definicja w ramce ­ co to są przymiotniki?
2. zbiór wyrazów, z którego dziecko ma wybrać takie przymiotniki,
3. tekst, w którym dziecko ma podkreślić tylko przymiotniki.

Tymczasem według Autorek żaden mały uczeń tak nie rozumuje. Młodsi uczniowie rozumują na poziomie operacji konkretnych, a to oznacza, że prowadzą swoje rozumowania od konkretu do uogólnienia. Dopiero osoba, która rozumuje na poziomie operacji formalnych (według Piageta) może podążać od definicji do konkretu.

A zatem z dziećmi trzeba działać odwrotnie:

1. na początku dać małemu uczniowi zbiór wyrazów, które są przymiotnikami i ma on zastanowić się nad tym, w czym one (te wyrazy) są podobne, na jakie pytania odpowiadają,

2. po tych doświadczeniach, przy niewielkiej pomocy dorosłego, uczniowie mogą sformułować uogólnienie dotyczące przymiotników,

3. następnie dziecko powinno sprawdzić, czy uogólnienie odnosi się do innych wyrazów,

4. na koniec może szukać w tekście wyrazów, które są przymiotnikami.

Zatem uczeń powinien przejść drogę od konkretu do uogólnienia. Jeśli zrozumie, czym jest przymiotnik, odnajdzie go w dowolnym tekście. Wiedza pojęciowa i wiedza proceduralna (wiedza ćwiczona podczas wykonywania jakiegoś zadania) budowane są na dwóch różnych poziomach poznawania i ogarniania rzeczywistości. Dlatego opanowanie przez dziecko reguły nie oznacza, że potrafi ją zastosować.

Treningi pamięci dla dzieci

Niekiedy rodzice posyłają dzieci na treningi pamięci, spodziewając się polepszenia wyników w nauce swoich pociech. Prof. E. Gruszczyk­Kolczyńska i E. Zielińska uważają, że rzeczywiście na początku treningi dają efekt, ale potem następuje stagnacja.

Mnemotechniki (treningi pamięci) są opracowywane z myślą o możliwościach percepcyjnych dorosłych. Pozytywne jest to, że po treningu pamięci pojawia się u dziecka nawyk skupiania uwagi. Uczą się także wizualizacji i kojarze­nia informacji dla ich łatwiejszego zapamiętywania.

Jeśli jednak dziecko nie jest zainteresowane treściami omawianymi na lekcji, trening pamięci niewiele pomoże. Uczeń nadal czuje się bezradny i zagubiony.
Autorki nie zalecają treningów pamięci u dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych, ponieważ może to mieć zły wpływ na rozwój naturalnych czynności umysłowych. Uczenie mnemotechnik może usztywnić jeszcze bardzo plastyczne procesy intelektualne młodszych dzieci. Według Autorek, główną przyczyną kłopotów edukacyjnych uczniów jest to, że nie potrafią się skupić. Natomiast problemy ze skupieniem uwagi są spowodowane głównie niedostatecznie ukształtowanymi umiejętnościami społecznymi: dzieci nie potrafią należycie obdarzać uwagą dorosłych i rówieśników, słuchają krótko i nie do końca. Z powyższych ustaleń wynika, że potrzebne są inne sposoby wspomagania dzieci w rozwijaniu zdolności do skupiania uwagi, niż te, które są proponowane w treningach pamięci.

Koncentracja uwagi u uczniów z dysleksją

Badacze poszukujący przyczyn (patomechanizmów) dysleksji zwracają uwagę na deficyty uwagi u dzieci z dysleksją.

Przerzutność uwagi, jej pojemność oraz kotwiczenie mają wpływ na identyfikację litery, rozpoznawania jej pozycji w wyrazie oraz ustanowienie „okienka uwagi” w strumieniu wyrazów. Deficyty uwagi mogą spowodować zamianę liter, opuszczanie ich, transpozycje (przestawianie) liter i błędne czytanie wyrazów podobnych.

W grupie dzieci z dysleksją zauważono ograniczenie liczby liter, które mogą być przetwarzane równocześnie. Wskazuje to na mniejszą pojemność uwagi wzrokowej, która ma istotny wpływ na poprawność i szybkość czytania. Jednak autorzy badań zgodnie twierdzą, że przyczyną dysleksji jest zaburzony proces przetwarzania informacji wzrokowej na słuchową. Zatem deficyt uwagi wzrokowo­przestrzennej jest kluczowym czynnikiem w dysleksji, natomiast nie jest jej przyczyną.

Zakończenie

E. Gruszczyk­Kolczyńska i E. Zielińska przez dziewięć lat prowadziły badania dotyczące efektywnego uczenia się młodszych dzieci

. Opracowały pięć programów, metodykę i konkretne scenariusze zajęć. Dokładne omówienie metod, jakie stosowały Autorki w swoich eksperymentach, przekracza ramy tego artykułu.

Chciałabym jedynie zasygnalizować, że dzieci potrzebują wspomagania w kształtowaniu koncentracji uwagi i pamięci, a zatem warto zapoznać się dokładnie ze scenariuszami podanymi przez autorki i realizować je na różnego rodzaju zajęciach a nawet w domu. Autorki piszą o „babcinych” metodach rozwijania pamięci wzrokowej u dzieci. Czytanie dzieciom książeczek z rozmową na temat obrazków, nazywanie elementów obrazka, zadawanie pytań, okazywanie zdziwienia, uchwycenie cech humorystycznych w atmosferze serdeczności, jest najlepszym sposobem ćwiczenia koncentracji uwagi i spostrzegawczości u małych dzieci.

Jak wspomagać dzieci w nauce wierszy na pamięć

Strategia zaproponowana przez Autorki to „uczenie misia wiersza”: powtarzanie mu do jednego, potem do drugiego ucha, następnie prezentowanie wiersza przez misia (dziecko wchodzi w rolę misia) i co ciekawe, dziecko uczy się od razu całego wiersza a nie po jednym wersie, czy zwrotce.

W innym programie uczono dzieci organizowania spostrzeżeń wzrokowych dla zapamiętania szczegółów: za parawanem dzieci patrzyły na układ wzorów (ustalały położenie elementów i ich relacje), „fotografowały” je w myśli, utrzymywały uwagę na wzorze, a następnie wychodziły zza parawanu i na swoim miejscu miały odtworzyć wzór.

„Jeśli dzieci nauczą się sposobów wzrokowego ustalania położenia obiektów, a także grupowania ich dla łatwiejszego zapamiętania, będą mogły lepiej funkcjonować w sytuacjach szkolnych i życiowych. Im więcej dostrzegą i zapamiętają, tym łatwiej im będzie gromadzić wiedzę o otaczającej rzeczywistości, a o to przecież chodzi.”

Celem następnego programu było wspomaganie w uważnym słuchaniu i zapamiętywaniu ważnych informacji. Pogadanka i opowiadanie są często stosowane na lekcjach. Nauczyciele nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, że są to zadania nie tylko na koncentrację uwagi, ale i pamięciowe. Strategia polegała na tym, że dzieci miały zapamiętać wiadomości o zwierzętach, a potem przekazać te informacje młodszym dzieciom – przygotowywały coś w rodzaju prezentacji dla młodszej grupy.

Szkolne zadania pamięciowe utrzymane są w konwencji: „słuchaj uważnie, zapamiętaj i powtórz”. Właśnie z takimi zadaniami pamięciowymi dzieci radzą sobie z trudem. I nie chodzi tu o lekceważenie poleceń ani o lenistwo u dzieci. Funkcjonowanie dziecięcej pamięci różni się od funkcjonowania pamięci dorosłych. Tymczasem dorośli uważają, że dzieci realizują zadania pamięciowe w sposób podobny jak dorośli. Dla dzieci nie jest łatwe to, co łatwe jest dla dorosłych. Bardzo trudno jest oddzielić u dzieci zapamiętywanie od procesów uwagi, uczenia się i rozumowania.

Czytaj dalej

Jak ćwiczyć i poprawić koncentrację uwagi

Wybrana bibliografia:
1. Kubala­Kulpińska Aleksandra, Trudności współwystępujące w dysleksji, Głos Pedagogiczny,
2. Nęcka Edward, Strelau Jan (red.), w: Psychologia” t. 2 , Gdańsk 2000,
3. www. psychologia­wf. blogspot.com; psychologia­ogolna.wyklady.org/wyklad/195_uwaga­psychologia­ogolna.html
4. Rudnicki Jarosław., Sprawność umysłowa, Warszawa 1977
5. Gruszczyk­Kolczyńska Edyta, Zielińska Ewa, Wspomaganie dzieci w rozwoju zdolności do skupiania uwagi i zapamiętywania, Warszawa 2005,
6. Krasowicz­Kupis Grażyna, Nowa psychologia dysleksji, Warszawa 2019
7. Portman Rosemarie, Schneider Elisabeth, Zabawy na koncentrację, tłum. Magdalena Jałowiec, Kielce 2003.